課堂教學相關論文 生成發(fā)展讓教學涌動生命的靈性

課堂教學相關論文 生成發(fā)展讓教學涌動生命的靈性

動態(tài)生成性是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規(guī)定性的一個重要補充和修正。真實的教學過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，是師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程，一方面它不可能百分之百按預定的軌道運作，常會生成一些意料之外的、有意義或無意義、重要或不重要的新信息、新情境、新思維和新方法，尤其當師生的主動性、積極性得到充分發(fā)揮時，實際的教學過程遠要比預定的、計劃的生動、活潑、豐富得多。另一方面從教師設想、計劃的教學程序到實際進行著的過程，從教到學到學生發(fā)展的軌跡本身就是一個動態(tài)轉化和生成的過程。

如何引導這些以生命為載體的動態(tài)生成性資源，使之開放地納入預設的課程目標之中，促進課堂活躍，師生成長，讓教學涌動生命的靈性？

 一、在求“真”中感悟

 動態(tài)生成的課堂，必定是一個真實的課堂。在真實的課堂里，學生充分自主，真情投入；教師悉心聆聽，傾情奔涌。師生在寬松和諧、互動合作、情趣橫生的空間里展開心靈的對話，在對話中生成，在生成中引導，在引導中感悟。

浙江省優(yōu)秀青年教師金明東在《雨中》的教學中，面對生成，巧妙啟導。

師：用自已喜歡的方式讀課文，邊讀邊劃出自已讀不懂的或感興趣研究的詞語。

（學生充分讀書、劃注、質疑）

師：好，現在請你們把自已認為值得研究或讀不懂的詞寫在黑板上。

（學生非常踴躍，紛紛將詞寫在黑板上）

師：看著這些詞，再仔仔細細地讀讀課文，結合句子并聯系上下文理解，還有讀不懂的可以查閱相關資料或同桌討論。

（學生默讀、靜思、查資料并竅竅私語）

師：現在我們來交流你讀懂了哪些詞或有什么疑惑？

生：我認為“冒出”這詞用得不妥，應該用“露出”。

生：（舉起手）不同意！我認為“冒出”這詞用得妙，它表示姑娘籮筐里裝的蘋果很多，高高聳起；而“露出”的蘋果沒“冒出”來得多，超出籮筐口一點點可以說“露出”了，但要說“冒出”似乎還不夠。

師：這位學生你有很強的語感，想像也豐富。誰能來黑板上畫畫這“冒出”的蘋果呢？

（一生來黑板上畫，畫的蘋果只超出籮筐口一點點）

師：這叫什么？

生：（齊）露出。

師：對，這只能說“露出”，誰能將這籮筐里的蘋果來“冒一冒”？

（一生上來，將筐里的蘋果畫得滿滿的）

師：（富有情趣地）哇！這紅艷艷，黃澄澄的蘋果，堆得冒出了籮筐，你瞧，不遠就是拐彎處，車子一歪，不翻倒才怪呢？走，咱們一同去撿去?。ㄉ鷷牡匦Γ?/span>

在開放而又真實的課堂里，教師面對學生突如其來的、個性化的理解，巧妙地將“生成”與“預設”融合起來，現場捕捉，形象比較，智慧啟迪，學生在與教師、文本的思維碰撞中領悟知識，敏化語感。他們的認知結構也在這隨機的“漲落”中產生突變，教學逐漸從“無序”走向“有序”。

 二、在求“善”中體驗

 動態(tài)生成的課堂，也是一個不斷求善的課堂。在求善的課堂里，過程充分展開，真實而透明，方法在不斷的體驗中生成并內化遷移，學生生命不僅在求知中沉淀，更在得法中提升。

特級教師賈志敏在《兩個名字》的教學中，為了遷移課文“我有……你也有……哈哈，我們都有……”這一表達形式，在對話中促成學生體驗，在語言的生成中點化。

師：你好，我有一支鉛筆。

（賈老師主動和一位小朋友握手，并舉起一支鉛筆）

生：您好，我也有一支鉛筆。

（小朋友高興地站起來，也舉起自已的筆）

合：哈哈，我們都有一支鉛筆！

（輕松愉快的對話，引起了孩子們的興趣，大家紛紛爭著和賈老師對話。這時，賈老師卻讓小朋友先說，自已后答，不知不覺中增加了對話的難度，同時也伴有更多的生成……）

生：您好！我有一件衣服。

師：（搖搖頭）一件衣服有什么希奇？

生：（頓悟）我有一件漂亮的衣服。

師：（高興地）我也有一件漂亮的衣服。

合：哈哈，我們都有一件漂亮的衣服！

師：現在你們能不能說說看不見、摸不著的東西？

（教室里靜極了，但可以感受到無數思想的小溪在流淌，在跳躍，并騰起一朵朵美麗的浪花。突然，一只小手高高舉起——）

生：您好！我有一顆愛心。

師（激動地豎起大拇指并深情地）你好！我也有一顆愛心。

合：（快樂地）哈哈，我們都有一顆愛心！

生：您好！我有一個幸福的家庭。

師：（與學生雙手相握，并激動地）你好！我也有一個幸福的家庭。

合：哈哈，我們都有一個幸福的家庭。

平常的一句話，賈老師引導學生的訓練卻從簡單到復雜，從具體到抽象，從平淡到飽含真情，循循善誘，潤物無聲。通過智慧的相互碰撞、情感的相互引發(fā)、心靈的相互交融，語言形式在交流中凸現，語言規(guī)律在體驗中內化，語言精神在對話中生成，師生生命在語言的生發(fā)中涌動。

 三、在求“美”中涵泳

 動態(tài)生成的課堂，更是不斷地追求美的課堂，在美的課堂里，不僅有知識的建構，方法的生成，更有學生疑惑的萌生，情感的流淌，心靈的感動。

江蘇孫建鋒老師在執(zhí)教《最大的麥穗》時，充分挖掘個體潛能，在師生對話中引發(fā)生成，催生情感。

師：現在你們明白了文章所講的道理。但讀文如觀山，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”如果能從不同的角度欣賞《最大的麥穗》，譬如“大學者蘇格拉底教育學生有什么獨到之處?他的弟子如此學習對你有什么啟發(fā)?”帶著這樣的問題再次與課文對話，肯定會有更多“美麗”的收獲。

(興趣盎然，再次潛心讀書……五分鐘后，師生對話。)

生：一般上課是在教室里，而蘇格拉底上課是在麥地里；我們上課用課本，而蘇格拉卻用麥穗。

生：你的“發(fā)現”給我靈感——不僅麥地可以當教室，社會也可以當教室；不僅麥穗可以當課本，整個大自然都可以當課本。

師：說得好!你思路開闊，其實，宇宙就是一個神秘大課堂，生活就是一部無字大書。那里有廣闊的天地，更有豐富的知識。

生：蘇格拉底教育弟子不是直接告訴道理，而是讓他們親身實踐、體會，最后悟出人生哲理。

師：直接告訴道理不是很省事嗎?何必兜圈子，繞彎子?

生：直接告訴，容易忘記，如果是自己體驗、悟出的道理，往往是刻骨銘心的。

師：你回答得很精彩!我贊同你的看法。有時靠別人告訴的道理，就像戴在自已身上的假發(fā)、假牙一樣，看上去很逼真，但沒有生命力；而憑自己體驗悟出的道理就像扎根沃土的大樹，生機勃勃。

生：我認為蘇格拉底的教學并不是完美無缺的。課文中他的弟子“也試著摘了幾穗，但并不滿意，便隨手扔掉了。”從“隨手扔掉”可見他的弟子不夠愛惜糧食，從而也可以說明蘇格拉底的教育有疏漏之處。

師：你敢于向權威挑戰(zhàn)，精神可佳!掌聲鼓勵!

生：我認為文中蘇格拉底的第一句話是自相矛盾的。“你們去麥地里摘一個最大的麥穗，只許進不許退……”所謂“最大的麥穗”，一定是有比較而產生的，“只許進，不許退”就導致弟子們沒有辦法進行全方位的比較，那么，這個“最大的麥穗”是沒有辦法找到的。所以，這種提法本身就是自相矛盾的。

生：從中也能看出蘇格拉底的弟子們有些太聽話了，不敢懷疑老師，盲目行動，最后落得兩手空空。

師：同學們，這節(jié)課，咱們一同走進了《最大的麥穗》的“精神殿堂”。人人都收獲了一株“最大的麥穗”，咱們不虛此行。

根據學情，適當地切換閱讀視角，讓學生憑借語言文字，對課文涵詠、體味、評價，讀出疑問，讀出新意，讀出他人未曾有過的感嘆和新異的結論。在教學中，蘇格拉底“以麥地當教室，用麥穗當課本?！薄八皇侵苯痈嬖V學生道理，而是讓學生體驗，悟出人生的哲理。”“他的教學中沒有注重愛惜糧食的教育。”……這些都是以生命為載體的、鮮活的、靈動的智慧和精神，教師隨機導拔，循循善誘，在立體對話和真誠的賞識中生成不斷使人格完善的情感、態(tài)度、價值觀，并賦學生以美的享受，刻骨銘心的熏陶。

在一個不斷追求真、善、美的課堂里，以師生生命為載體的動態(tài)生成性資源隨時隨地充盈其中，這是智慧碰撞、情思相融的結果。在這樣的課堂里，師生敞開心扉，平等對話，或補偏中認可，或糾誤中否定，或肯定中引導；在心靈交融的平臺上建構知識，提高能力，生成方法，催發(fā)情感……有的放矢地整合生成，熔多唯目標于一爐，促進學生語文素養(yǎng)的提升，人格素質的積淀，教學因此而涌動著生命的靈性!