從“操作中學(xué)習(xí)”到“社會情景中學(xué)習(xí)” ──學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育觀芻議

從“操作中學(xué)習(xí)”到“社會情景中學(xué)習(xí)” ──學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育觀芻議

  

從“操作中學(xué)習(xí)”到“社會情景中學(xué)習(xí)”

──學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育觀芻議

 

華東師范大學(xué)學(xué)前教育系　黃瑾

數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)是什么？兒童是怎樣獲得概念的？如何理解學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)教育？對這些人們頗為關(guān)注的問題，兩種來自心理學(xué)界截然不同的“聲音”給我們帶來了完全不同的答案。一種是源自行為主義心理學(xué)的“聯(lián)想理論”，這種理論認(rèn)為數(shù)學(xué)是一組事實和技能，對學(xué)前兒童實施數(shù)學(xué)教育的目的就是幫助兒童獲得這種技能。在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育實踐中它被演繹成一種以為小學(xué)數(shù)學(xué)教育打基礎(chǔ)為目的，以模仿和記憶、練習(xí)為過程，以強(qiáng)化兒童數(shù)學(xué)知識、技能的掌握為結(jié)果的活動模式。另一種是源自認(rèn)知心理學(xué)的“建構(gòu)理論”，這種理論認(rèn)為數(shù)學(xué)究其實質(zhì)是一組關(guān)系，關(guān)系并不存在于實際的物體之中，而是對作用于物體的一系列動作的協(xié)調(diào)的抽象（皮亞杰稱之為“反省抽象”）。在建構(gòu)論者看來，兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)正是其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新學(xué)習(xí)知識間建立聯(lián)系的過程。而這種聯(lián)系是以同化或順應(yīng)的方式來發(fā)生的。與“聯(lián)想理論”相比，“建構(gòu)理論”強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的是兒童獲得數(shù)概念的過程，而非結(jié)果。

重視“操作中學(xué)習(xí)”

講到建構(gòu)理論，我們不能不提及皮亞杰。對于數(shù)學(xué)概念的獲得，皮亞杰說過：“假定兒童只是從教學(xué)中獲得數(shù)的觀念和其他數(shù)學(xué)概念，那是一個極大的誤解。相反，在相當(dāng)程度上，兒童是自己獨立地、自發(fā)地發(fā)展這些觀念和概念的。”兒童并不是學(xué)會算術(shù)，而是重新發(fā)明算術(shù)的。皮亞杰認(rèn)為，兒童的思維起源于動作，數(shù)理邏輯知識的起源既非存在于物體本身也非存在于主體，而是存在于兩者復(fù)雜的交互作用。邏輯結(jié)構(gòu)只有通過自動調(diào)節(jié)的內(nèi)部的平衡化才能達(dá)到，而不是外部強(qiáng)化的結(jié)果。在闡述如何讓兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)這一問題時，皮亞杰提出，應(yīng)組織和創(chuàng)設(shè)一種合適的環(huán)境，讓兒童在其中盡其所能，充分發(fā)展。這個環(huán)境既包括各種學(xué)習(xí)的材料、工具、空間和時間，還包括幼兒之間適當(dāng)?shù)慕涣髋c合作。

讓兒童在“操作中學(xué)習(xí)”是學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育的一大進(jìn)步。這種進(jìn)步不僅反映在我們提出的“